Не дуріте самі себе,
Учитесь, читайте,
І чужому научайтесь
Й свого не цурайтесь.
Т. Г. Шевченко
«Вік живи, вік учись!» — рекомендує нам народна мудрість. І хоча прислів’я це народилось, певно, у досить далекі часи, воно й нашими днями не втратило свого життєвого значення. Більше того, воно набуло значно глибшого, можна навіть сказати філософського звучання, перетворилося із простої, злегка іронічної поради-побажання на настійну переконливу рекомендацію, від виконання якої залежить ледве не сама можливість існування суспільства.
Дійсно, для того щоб не відстати від розвитку цивілізації, щасливо та цікаво жити, людина змушена навчатися все життя, увесь свій вік. Спочатку — навчання у школі, потім — професійна підготовка, навчання на виробництві, середньому або вищому навчальних закладах. Для тих, хто йде в науку, — роки навчання в аспірантурі.
Однак і на цьому справа ніколи не закінчується.У наш час практично неможливо прожити із багажем знань, які людина отримала на початку свого життя. Адже в багатьох галузях сучасної науки та техніки половина усіх знань, яких набувають у навчальному закладі, років через десять цілком знецінюється та відживає.
Половина усіх знань… Це чималі втрати. Причому не лише прямі. Окрім того, що створюють цілі сфери знань, вже не потрібні, з’являються ще величезні галузі, про які фахівець (звісно, в тому стані, у якому він вийшов із навчального закладу) просто нічого не знає.
Хто в цьому винен? Ніхто… Просто таким є ритм нашого часу, такі швидкості технічного прогресу. Але чи можна ліквідувати втрати на прогрес, пов’язані з підготовкою спеціаліста? Ну хоча б звести ці втрати до мінімуму? Виявляється, можна. І для цього уже вживають відповідних практичних кроків.
Серед прийнятих заходів — створення нової стратегії підготовки спеціаліста. У вільному викладі вона звучить так: ґрунтовні фундаментальні знання, здатність до швидкого перелаштування та засвоєння нових дисциплін і — найголовніше — уміння працювати (вчитися) самостійно. Згідно з прийнятою стратегією учень має не просто на-
вчатися, а вчитися умінню цього.
«Головне, що має дати освіта і про що часто забувають, — це не багаж знань, а уміння ним володіти. Оце й є головна мета будь-якої, у тому числі й вищої, освіти», — зазначив Олександр Миколайович Несміянов.
У певному розумінні так було завжди. Проте до недавнього часу на освіту було покладено головним чином формувальну функцію. Передбачено, що інформування особистості, здобуття освіти є кінцевим процесом, який закінчується в навчальному закладі виданням учням атестата чи диплома. Зараз, за умов досить швидкого морального
старіння знань, необхідно разом із формувальною визнати й адаптаційну функцію освіти, призначену забезпечити адаптацію людини до навколишнього світу, громадського й особистого життя в його сучасних формах. Причому нескладно передбачити, що зі зростанням темпів науково-технічного та соціального розвитку адаптаційну функцію освіти буде об’єктивно посилено. Звідси можна зробити висновок, що процес освіти має продовжуватись усе життя, бути безперервним.
Безперервний характер процесів освіти та формування особистості — ось у чому слід бачити основні вимоги до сучасної системи освіти.
Але ж саме такий підхід до освіти був характерним певною мірою і великому дидакту Я. А. Коменському, який стверджував, що кожний вік підходить до навчання й у людини в житті взагалі немає іншої рівнозначної мети, окрім навчання.
Для того щоб забезпечити самостійне безперервне навчання людини, потрібно ще в навчальних закладах акцентуватись на самостійній праці учнів (яка неможлива без уміння учнів самостійно вчитися).
Але зараз учитель досить часто підмінює учня, виконує роботу, яку той може прочитати та вивчити. А привчившись отримувати готову інформацію, учні стають пізнавально пасивними, не докладають необхідних зусиль для того, щоб вийти за межі програмового знання.
Саме тому слід переходити від системи «вчитель навчає» до системи «учень навчається». До речі, саме тут, за оцінкою фахівців, проходить межа між нашою й американською системами освіти, в цьому полягає їх конкретна відмінність щодо методології викладання, мотивації учнів, способів мислення. Одного готують для виконання чогось відомого, заданого, інший готується діяти самостійно. Обидва вивчають те саме, але цілком по-різному та з іншими результатами.
У документах ЮНЕСКО основними умовами реалізації концепції безперервної освіти визначає три чинника: об’єктивну можливість навчання для всіх; мотивацію на навчання; володіння навичками самостійного учіння.
Перше, про що потрібно турбуватися, на думку зарубіжних педагогів, — це умови, які стимулюють і забезпечують самостійну роботу учнів. Якщо вони нещодавно вважали, що цієї мети досягають у разі співвідношення часу самостійної роботи та часу занять під керівництвом як 2:1, то сьогодні це відношення змінилось на користь самостійної роботи і стало дорівнювати 3:1.
Для того щоб систематична та самостійна робота стала реальністю, потрібно, крім мотиваційного й інформаційного забезпечення учнів, сформувати в них готовність до такої роботи, загальні та спеціальні навчальні уміння, під якими розуміють володіння складною системою дій, необхідних слухачеві для самостійного оволодіння професійними знаннями, уміннями та навичками (уміння навчатися).
Відомий американський педагог Ф. Робінсон пише: «Ми досить довго навчали учнів вчитися так само, як навчали колись плавати — кидали людину декілька разів у воду там, де глибоко; і в них створювався всім відомий «стиль плавання». Природно, учень не відчував утіхи від такого навчання, в екстремальних ситуаціях він зазвичай «тонув», та й держава не могла гордитися такими “плавцями”».
Аналогічна думка звучить і в словах іншого американського педагога Д. Нормана: «Дивно, що ми хочемо, щоб учні навчалися, і все ж дуже мало навчаємо їх учінню. Ми розраховуємо на те, щоб учні розв’язували проблеми і майже не знайомимо їх із цими процесами. Аналогічно ми іноді вимагаємо запам’ятати чималу частину матеріалів і не говоримо про вміння запам’ятовувати. Настав час ліквідувати цей недолік в освіті учнів, розробити навчальні дисципліни з учіння, розв’язування проблем, запам’ятовування. Необхідно сформувати загальні принципи, як навчатися і навчати цих принципів учнів».
Варто відзначити, що у США не обмежуються словами, а багато роблять для того, щоб не лише дати учням загальні рекомендації, але й забезпечити їх практичним керівництвам, які без нав’язування всім однакового стилю учіння надають кожному можливість розвивати ті прийоми навчальної роботи, які для них є найбільш оптимальними й адаптованими. При цьому із усією визначеністю наголошено на концептуально-аналітичному, а не інформаційному характері вищої освіти.
Таким чином, за кордоном чималого значення надано питанням, пов’язаним з оволодінням учнями технологією самонавчання.
У вітчизняній освіті, попри важливість цієї проблеми для саморозвитку учнів (вона поряд із розвитком, вихованням, оволодінням спеціальними знаннями входить до мети навчання), все-таки існує уявлення, що освіта є процесом передання культури, соціального
досвіду від одного покоління до іншого, що освіту можна дати, нею можна озброїти тощо. Приміром, навіть у деяких сучасних посібниках із педагогіки можна зустріти такі вислови: «соціальна функція виховання полягає із передання від покоління до покоління…» або «головне
призначення навчання — озброювати молоде покоління багатством знань…» тощо. Звісно, в цих визначеннях слова «передання», «дати», «озброїти» та їм подібні слід розглядати лише як метафори, а не терміни, які визначають суть процесів освіти, виховання та навчання.
Визначні педагоги це усвідомили вже досить давно. Наприклад, А. Дістервег (1790–1866) писав: «Був час, коли вважали можливим повідомити освіту. Навіть знання у своєму розумінні повідомити не можливо. Можна їх людині запропонувати, підказати, але оволодіти ними вона має шляхом власної діяльності… Вона повинна самостійно все охопити, засвоїти, переробити».
Схожих поглядів дотримували П. Ф. Каптерєв, К. Д. Ушинський, С. Л. Рубінштейн, П. П. Блонський і багато інших відомих педагогів і психологів минулого та нинішнього століття. Немає потреби наводити вислови цих авторитетів. Бо майже всі вони досить чітко виражені в афоризмі Ж. Жакото (1770–1840): «Навчати інших чому-небудь — означає показати їм, що вони мають робити, щоб навчитися того, чого їх навчають».
Це означає, що вивчення будь-якого навчального предмета слід розглядати як навчання учнів власної діяльності з вивчення й оволодіння змістом навчального предмета.
Успішність діяльності учнів із вивчення й оволодіння змістом навчального предмета залежить від багатьох чинників. Зазвичай вказують на такі чинники, як рівень розвитку пізнавальних можливостей учня (уваги, мислення, пам’яті, уяви тощо), рівень розвитку його здібностей, характер мотивації навчальної діяльності та ін. Такі чинники становлять у сукупності ніби передумови успішності навчальної діяльності учня, його потенційні можливості в ній.
Але не варто забувати, що потенційні можливості людини можуть цілком проявитися та реалізуватися лише у разі загальної раціональної самоорганізації й ефективного самоуправління навчальної діяльності. При цьому необхідно враховувати, що здібність і розвиток раціональної системи самоорганізації навчальної діяльності не мають безпосереднього зв’язку та залежності від рівня розвитку потенційних можливостей учня, а є особливою якістю, сформованою у процесі всієї його діяльності та життя, і в той же час важливим чинником успішності цієї діяльності.
Щоправда, у звичайному навчальному процесі учень діє, виконує завдання та вимоги вчителя, переробляє або забуває навчальний матеріал, використовує певні правила самоорганізації, до яких він дійшов методом спроб і помилок.
Звісно, це теж певна самоорганізація, але ситуативна, неусвідомлена та, здебільшого, нераціональна та непродуктивна.
Коли ж ми говоримо про принцип самоорганізації в навчальному процесі, то маємо на увазі саме усвідомлену, раціональну самоорганізацію, коли учням надають знання, навички, уміння, які дозволяють їм доцільно організовувати свою навчальну працю та життя.
Раціональна самоорганізація є вмінням учня без систематичного зовнішнього контролю, без допомоги та стимуляції з боку вчителя, самостійно та раціонально організовувати і проводити свою навчальну діяльність щодо здійснення прийнятої мети навчання. Таким чином, можна зробити висновок, що розумне (раціональне, оптимальне, ефективне) навчання має бути навчанням самоорганізації і в процесі оволодіння засадами самоорганізації учні мають навчатися самі (тобто самостійно), а учитель має лише ставити перед ними загальні цілі навчання та надавати необхідну допомогу.
Отже, вчитель, по суті, повинен не навчати, а допомагати учням навчатися.
Але ж у багатьох педагогів уже закорінене уявлення, що головне в їхній роботі — це те, що вони говорять, показують, контролюють.
За такого підходу потенційні можливості учні не реалізують. Інша річ, якщо педагог чітко розуміє, що його головне завдання — організувати процес самостійного оволодіння учнями навчального матеріалу. У цій ситуації найважливішим завданням педагога є сформувати вміння і навички раціонально навчатися (навчити учнів навчатися самостійно).
Останнім часом цьому питанню у зв’язку з розумінням необхідності самостійної та безперервної освіти в житті кожної людини надано більше уваги, але поки що зроблено лише перші кроки. Багато вчителів хоча й розуміють необхідність навчити учнів навчатися, але не знають, як цього досягти, що суттєво позначено як на ефективності навчально-виховного процесу, так, власне, і на освітньому рівні учнів.
Спостереження за практикою організації самостійної роботи й аналіз результатів виконання учнями чималої кількості робіт дозволяє виділити такі недоліки:
* відсутність системи в організації робіт, вони випадкові і за змістом, і за кількістю, і за формою;
* рівень пропонованої самостійності не відповідає навчальним можливостям учня; слабко виражений індивідуальний підхід у відборі завдань;
* самостійні роботи одноманітні, їхня тривалість не є оптимальною для певного класу.
Випускники шкіл визначають низку труднощів, які виникають у них під час організації самоосвіти. Приміром, опитування учнів за анкетою «Чи вмієте ви вчитися?» (1303 учні) показало, що високий рівень самоосвітніх умінь та навичок має 9,7 % учнів; достатній — 54,8 %, середній — 33,9 %, низький — 1,6 %. Такий стан вимагає системного підходу, перегляду усталених поглядів майже на всі організаційно-методичні засади навчально-виховної роботи.
Отже, нагальною потребою сучасної школи є створення умов, за яких кожен учень мав би змогу навчатися самостійно здобувати необхідну інформацію, використовувати її для власного розвитку, самореалізації, розв’язання проблем.
Важливо також, щоб вчителі були упевненими не лише у своїх здібностях передати знання, але й у здібностях учнів засвоїти ці знання та набути навичок їхнього застосування. «Вирішальне значення має не стільки оволодіння багажем конкретних знань і навичок, скільки вироблення здібностей щодо їх одержання», — неодноразово наголошував Альберт Ейнштейн.
Але як цього досягти? Як навчити учнів самостійно вчитися?
Яким чином потрібно організувати самостійну пізнавальну діяльність, щоб максимально задовольнити вимоги до якості підготовки учня? Як забезпечити самостійну пізнавальну адаптацію учнів? Спроба знайти аргументовану відповідь на кожне із цих та багато інших питань схожого характеру стала однією із причин для написання цієї книги.
Основна ідея роботи — показати шляхи формування в учнів уміння самостійно навчатися (їх реалізують як самі учні, так і вчителі).
Книгу можна розглядати як методичний посібник із питань організації самостійної роботи, основна мета якого — навчити учнів умінню навчатися. У кінцевому підсумку це допоможе набути досвіду творчого застосування отриманих знань на практиці та здібності самостійно отримувати відсутні, однак необхідні знання протягом усього життя.
Книга умовно складається із двох частин: теоретичної та практичної, які взаємозалежні за структурою і стилем викладу матеріалу,
але побудовані таким чином, що їх можна використовувати окремо.
Теоретична частина дозволить читачу розібратися із особливостями розумової праці, розвитком творчості, впливом на навчання інтересу, емоцій, уваги, уяви, пам’яті й отримати знання із свідомого управління цими психічними процесами з метою підвищення ефективності навчання.
Практична частина дозволить читачеві ефективно діяти (навчатися, поводитися тощо) під час:
* роботи з навчальною та науковою літературою;
* різних видів занять;
* виконання домашнього завдання;
* виникнення невдач у навчанні та життєвих ситуацій;
* побудови раціональної поведінки з учителями та дорослими;
* формування самомотивації до навчання;
* підготовки та складання іспитів.
Кожна частина книги містить два потоки матеріалу, їх можна умовно назвати інформацією до роздумів та керівництвом до дії. Іншими словами, у методичному посібнику зроблено спробу відповісти не лише на питання «що», але й «як», не лише «як», але й «чому», не лише «чому», але й «навіщо». Такий підхід дозволяє всебічно усвідомити, як безпосередньо організовувати себе, свою роботу, свій час, щоб у підсумку заощаджувати час, раціонально використовувати свою пам’ять і своєчасно контролювати чималу кількість конкретних справ, якими часто доводиться займатися паралельно, а за потреби допомагає вміло організувати роботу колективу, налагодити міжкафедральні зв’язки та взаємодію з різними допоміжними службами.
«Вчасно прочитана книга — величезний успіх. Вона здатна змінити життя, як не змінить її найкращий друг або наставник», — відзначав письменник Петро Андрійович Павленко. Цю книгу можна читати по-різному. Очевидно, кожен сам визначиться, як читати: або від першої сторінки й до останньої, або час від часу, або із обиранням потрібного і найбільш цікавого. Але характер книги такий, що до неї можна звертатися неодноразово.
Якщо у вас з’явилося бажання скористатися порадами книги, пам’ятайте: бажання — велика сила, за ним ідуть дії та праця. А їх завжди супроводжують успіх і радість досягнень. Однак «мало просто хотіти, — зазначав римський поет Овідій Публій, — домагайся, прагни…».
Мета навчання учня полягає в тому, щоб зробити його здатним розвиватися далі без допомоги учителя. Л. Хаббард
За матеріалами книги «Як навчити вчитися» В. Ф. Калошин. — Х. : Вид. група «Основа», 2014. — 224 с. — (Серія «Педагогічна психологія»).
| 
